Школа всегда была в сфере ретрансляции идеологии и культуры. С утратой естественных живых механизмов воспроизводства культуры эти функции передавались системе образования, школе. При этом сразу же возникла оппозиция: школа как институциональный и потому строго структурированный ретранслятор истинных ценностей мировой художественной культуры, с одной стороны, телевидение, пресса, субкультуры, мода, Интернет и т.п. как нечто бесструктурное, но в то же время также целенаправленно несущее свои, может быть, как полагают некоторые, не совсем «те» культурные ценности, – с другой.
Сразу же надо констатировать, что школа проигрывает это соревнование в силу того, что:
- ретрансляция культурных ценностей вообще не может рассматриваться как основная задача школы, задача, к выполнению которой она оказалась привлеченной совсем недавно;
- усилия, не менее, предпринимаемые школой в этом отношении, являются бессистемными и лишенными необходимой концептуальной выверенности и строгости;
- игнорируются сами принципы и закономерности, методы и технологии ретрансляции культурных ценностей (прежде всего, необходимость сочетания высокого авторитета с ненасильственными методами, учитывающими детскую психологию и т.д.).
К этому надо добавить неподготовленность педагогических кадров и устойчивое мнение, что культура – это нечто не нужное для жизни, украшение, а, уж, в учебном процессе и вообще совершенное излишество.
В этом отношении европейское и американское образование куда более продвинулось по пути освоения культурных ценностей в школьные программы и учебный процесс. Дисциплины, так или иначе связанные с культурным блоком, пронизывают весь учебный процесс, их статус повышается необходимостью и возможностью сдавать выпускные экзамены по этим предметам (даже наследный принц английской короны в качестве экзамена на степень master of art выбрал культурологию.
В то же время в масс-медиа намечаются тенденции некоторого поворота к истинным культурным ценностям, точнее говоря, поворота в сторону их эксплуатации. Как верно заметил кинокритик В. Кичин, международный успех сопутствует «фильмам, где при любой экзотике фактуры есть общий язык идеалов, …, базовые для общества категории, … в том числе и миф» (Известия, 7 апреля 2001 г.).
Исключительный успех мультфильма «Король-лев» во многом обусловлен удачной интерпретацией универсальной модели Шекспировского «Гамлета», которая, в свою очередь, базируется на мифологеме искупительной жертвы. Примеры можно множить материалами рекламных роликов (реклама лекарства от печени, использующая образ Прометея), удачным использованием на подсознательном уровне древних символических кодов в логотипах торговых марок (крест в круге – BMW, раковина – Shell и т.п.). При этом надо признать, что методы, применяемые в масс-медиа, как раз учитывают законы психологии восприятия и формирования устойчивых культурных доминант.
Глобальный по своему масштабу социальный заказ на ценности мировой художественной культуры реально существует в современном обществе. К этому можно добавить несколько частных штрихов: рекламные буклеты частных школ в обязательном порядке включают в себя упоминание о «расширенном эстетическом блоке в начальной школе и изучение истории искусства». Это свидетельствует об осознании данной проблемы многими родителями из более продвинутых социальных групп, для которых эти упоминания служат своеобразной рекламной приманкой.
Встречный процесс осознания того, что ценности мировой художественной культуры должны обязательно присутствовать в воспитательно-образовательном процессе с непременным понижением возрастной планки начала активного приобщения к ним детей, идет среди специалистов высокого класса. Свидетельством тому служит, например, выступление директора ГМИИ им. Пушкина И.А. Антоновой на Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва, 29.01. – 04.02. 2001 г.). В этом выступлении была обрисована картина стремительного изменения за последние 10 лет стратегии работы музея с посетителями, перехода от ориентации на взрослого зрителя к деятельности по воспитанию зрительской аудитории, начиная сперва с V-VI класса, а затем опуская планку на уровень I-II классов и затем признавая, что наиболее эффективной является работа с детьми 3-4-х лет, когда, по мысли И.А. Антоновой, существует «возрастной порог сверхвосприимчивости» (цитируется по Материалам конференции).
Ту же тенденцию можно проследить, и анализируя существующие программы по МХК. В них в основном превалируют рекомендации снизить возраст начала изучения МХК в школе до V класса (А.Н. Малюков, В.Г. Маранцман, А.Б. Никитина). М.Ю. Новицкая уже перешагнула этот барьер, создав комплект учебников по народной традиционной культуре для младшей школы («Родная земля», «Родной дом», «Окружающий мир»).
В том же направлении работает коллектив Российской государственной детской библиотеки (руководитель В.В. Милицкая). В созданной ими Программе творческого развития личности ребенка в библиотеке (М., 1995) фрагментарно использованы блоки по истории мировой художественной культуры, начиная с I года обучения, совпадающего с I-II классами школы. Целостная программа по МХК для младшей школы была создана на базе ИХО РАО и успешно опробована в ряде школ Е.С. Медковой.
Даже рынок детской литературы фиксирует наличие подобного социального заказа. Об этом свидетельствует поистине бесконечный список как переводной, так и отечественной литературы культурологического плана.
Этой тенденции не противоречит данные теории и практики детской психологии. В таблице возрастной периодизации развития детей до 18 лет по Монтессори отмечены два периода интеграции ребенка в общество:
I. период осознания ребенком своего места в природе и культуре (возраст от 6 до 12 лет);
II. период осознания ребенком своего места в общественных отношениях (возраст от 12 до 15-18 лет).
Первому периоду соответствует следующие образы личности: «исследователь» (6-9 лет) и «ученый» (9-12 лет). Исследовательским способностям ребенка 6-8 лет вполне соответствует необъятный мир как народной традиционной культуры, так и мир древних цивилизаций, основанный на мифе и сказке. Переход к следующей ступени («ученый») – 9-10 лет, или V-VI классы – приходится на древнегреческую цивилизацию и Древний Рим и дает возможность сделать ставку в преподавании МХК на аналитические способности учеников и ставить вопрос не только об изучении этих культур как целостности, но и о том, чтобы проследить их влияние на другие, более поздние культуры (темы «Греческие слова в русском языке», «Образы мифологии в русской народной традиционной культуре» и т.д.). В том же духе возможно и изучение культуры Средних веков.
Главными методологическими установками на этом этапе могли бы стать: культурологический комплексный подход – в преподавании, погружение и игра – в усвоении.
Следующему этапу и II уровню интеграции соответствуют образы «Участник организации» (12-15 лет) и «Социальный участник» (15-18 лет). Наиболее трудный период (12-15 лет) требует особенных форм организации учебного процесса в преподавании МХК. При том, что необходимо выдержать линию на хронологическую последовательность, нужно ещё учитывать мощное влияние подростковой субкультуры и усиление влияния масс-медиа на этот возраст. Так что при сохранении методов и принципов, используемых в I периоде, возможна переориентация, с одной стороны, на научную деятельность, а с другой, – на манипулирование образами, общими как для МХК, так и для массовой культуры (так, изучению эпохи Ренессанса может предшествовать просмотр ряда кинофильмов, воспроизводящих концепцию и сюжет «Ромео и Джульетты»). Это может воплотиться в некий курс типа «Вечные мифологемы в искусстве» или «Наши привычки и суеверия в зеркале древних культур». К тому же, даже при линейном историческом принципе изучения МХК на этот период приходится столь интересный и богатый в плане решения разнообразных психологических и личностных проблем материал, что он вполне удовлетворяет духовным исканиям подростка. (6 класс – Средние Века, 7 класс – Возрождение, 8 класс – 17-18 века, 9 класс – 19 век).
Можно вспомнить опыт западных, в частности английских педагогов, психологов и искусствоведов, которые считают, что в одном только творчестве У. Шекспира содержатся все типы взаимодействия между людьми, другими словами, творчество Шекспира рассматривается как некая энциклопедия жизни, демонстрирующая её модели – целостные и многофункциональные.
Осознание своих социальных функций выводит подростков на путь сознательной деятельности в культурном пространстве и выбора её личной модели. Это весьма облегчает положение преподавателя. Можно вернуться как к хронологическому, так и к культурологическому принципам (материалом может послужить как национальная культура в зеркале мировых процессов, так и мировая художественная культура с изучением национальной культуры как её варианта или изучение культуры ХХ-ХХI века, как культуры, интегрирующей разные временные и территориальные пласты как своеобразный диалог, «сплав» разных культур в контексте духовных исканий современного человека). Формы усвоения должны быть самыми разнообразными: научная работа-исследование, эссе, проведение урока, создание макетов-объектов, хеппенинги и т.д.
В других терминах и категориях тот же процесс описывается с помощью диаграмм психологического развития по Д.Б. Эльконину (смотри таблицу), которые вполне органично накладываются на схему Монтессори, но вносят некоторые нюансы в нашу тему и работают на уточнение стратегии преподавания МХК. Опираясь на исследования психологов Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л.И. Божович), Д.Б. Эльконин вводит в педагогику понятие «деятельности», таким образом переворачивая всю проблему развития, обращая её на субъект, то есть на ребёнка, функционирующего в обществе.
Взаимоотношения ребёнка и общества – вторая позиция, которую вводит Эльконин, преображая систему «ребёнок-вещь» и «ребёнок-взрослый», выработанную в европейской психологии. Развитие ребёнка на базе деятельности определяется по Эльконину в системе «ребёнок - общественный взрослый» (формирование ребёнка как члена общества, его социализация) и «ребёнок – общественный предмет» (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Развитие ребёнка в этом случае представляется как саморазвитие на базе возникновения и разрешения противоречий, возникающих из-за неравномерного развития мотивационно-потребностной сферы (ребёнок – общественный взрослый) и операционно-техническими возможностями в системе «ребёнок – общественный предмет». Эльконин делает акцент на том, что смена типов деятельности связана с возникновением новых мотивов, которые формируются на предшествующей стадии, то есть приоритетной Эльконин считал мотивационную сторону деятельности ребёнка.
- _______ развитие мотивационно-потребностной сферы внутри деятельностей в системе «ребёнок – общественный взрослый»
- ............ развитие операционно-технических возможностей внутри деятельностей в системе «ребёнок – общественный предмет»
- "чёрные круги" - «большие» кризисы на переходах от эпохи к эпохе развития
- "белые круги" - «малые» кризисы на переходах от периода к периоду развития
Периодизация детства по Д.Б. Эльконину
|
|
Младенчество |
Ранее детство |
Дошкольное детство |
Младшее школьное
детство |
Подростничество |
Юность |
|
Ведущая деятельность |
Непосредственное эмоциональное общение |
Предметно-манипулятивная игра |
Ролевая игра |
Учебная |
Интимно-личное общение |
Профессиональное |
Рассмотрим поэтапно приведённую схему с точки зрения оптимальных условий для формирования столь важной потребностно-мотивационной сферы. Дети поступают в младшую школу после прохождения так называемого «малого кризиса», когда сформировалась новая система отношений ребёнка и общества. Период подгонки соответствующей операционно-технической базы, когда главной для младшего школьника становится учебная деятельность, характеризуется относительной стабильностью и бесконфликтностью во взаимоотношениях ребёнка и взрослого (в данном случае учителя), когда авторитет взрослого довольно высок. Это наиболее благоприятная пора для ненасильственного, а только опирающегося на авторитет формирования новых потребностей в сфере освоения культурного наследства, а четыре года младшей школы (1-4), проведённые в увлекательной игре на базе культуры первобытного общества, североамериканских индейцев, древних славян, Древнего Египта и Месопотамии – достаточный срок для их формирования даже при отсутствия поддержки со стороны семьи в данной области. Таким образом, к периоду наиболее конфликтному (7-9 классы), когда происходит так называемый «большой кризис», когда подросток вступает в пору активного поиска своего нового места в общественной структуре, к этому периоду он подходит с уже сформировавшимися потребностями в сфере культурных ценностей. Главной задачей преподавателя на этом этапе становится опять же ненасильственное, основанное на личной заинтересованности встраивание культурных ценностей мировой художественной культуры в бурный поиск подростка в сфере интимно-личностных отношений (опять же, где искать образцы этих отношений как не в мировой художественной культуре).
Следующий этап, который снова характеризуется ориентацией на учебно-профессиональную деятельность и спадом накала страстей, даёт возможность для философского, культурологического, психологического осмысления проблем культуры, выбора личностной модели в многомерной и противоречивой культуре ХХ-ХХI вв. с возможной профессиональной ориентацией.
Можно предложить более естественную с нашей точки зрения схему изучения МХК, чем бытующие до сих пор, когда на начальных этапах предлагалось изучать проблемные вопросы МХК (формальные категории языка различных видов искусства, тематические экскурсы на основе греческой мифологии или Библии, или опять же поиск формального единства всех видов искусства (см. программу Маранцман В.Г.), а затем на последних этапах, в Х-ХI классах, в нереально сжатые сроки (2 года при 1 часе в неделю) предлагался системный курс МХК с исторически-последовательным изложением событий и фактов.
Всё должно быть наоборот. Сначала системный курс, а затем проблемное изучение (так, кстати, строится курс отечественной и зарубежной истории в школе). Младшая школа (I) должна на базе древнего искусства формировать преимущественно мотивационную сферу и решать проблемы накопления материала. Среднее звено (II), продолжая решать проблему накопления, одновременно акцентируется на проблемах «вечных тем», и втягивается в проблемное изучение МХК. На III ступени образования (10-12 классы) учащимся можно предложить преимущественно проблемное изучение МХК или спецкурсы ранней профессиональной ориентации.
Схемы М. Монтессори и Д.Б. Эльконина в основном описывают процессы социализации ребёнка на разных стадиях обучения в школе. В самых общих чертах, но уже с точки зрения развития творческого воображения анализируется тот же возраст у Л. С. Выготского. Л. С. Выготский приводит диаграмму Т.А. Рибо развития воображения и интеллектуальных способностей человека.
Кривые развития воображения и логических способностей (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997. С. 28.)
IMN (№1) – развитие воображения (фантазии)
RXO – развитие интеллекта (логических способностей
MX – критическая фаза развития воображения
Из диаграммы следует, что развитие логических способностей у ребёнка начинается несколько позднее, чем развитие воображения, что обуславливает в определенной мере «относительную самостоятельность детского воображения» на ранних стадиях. Развитие воображения происходит к тому же весьма стремительно и быстро выходит на максимальные показатели, в то время как развитие интеллектуальных способностей идёт медленнее. Этим обуславливается высокий творческий потенциал детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Затем следует период, обозначенный у Л. С. Выготского как кризисный, соответствующий переходному возрасту, когда в конфликт вступают «субъективность воображения и объективность рассудочных процессов» . Из этого кризиса возможны два выхода: в первом случае качественные изменения в области воображения ведут к тому, что оно, по мнению Л. С. Выготского, «из субъективного превращается в объективное», то есть обогащается возможностями логического мышления, приобщается к неисчерпаемому многообразию мира и опыта, который черпает из него взрослый человек. При этом варианте развития кривая творческих возможностей человека остаётся на максимуме. Во втором случае «творческое воображение приходит в упадок», регрессирует и в дальнейшем, если и проявляется, то только случайно. Этому процессу на схеме соответствует отрезок MNI, который иллюстрирует резкое снижение творческого потенциала на выходе из подросткового возраста. К сожалению, именно второй путь является уделом большинства.
Вся система образования, начиная с младшей школы, работает на это, и дело здесь не в неком злокозненном умысле, а в генезисе образовательной системы, которая с самого начала ориентировалась на взрослую модель мышления, где конечно же преобладало рациональное мышление.
Так что, начиная с первого класса, в ребёнке планомерно подавляется творческая потенция и приоритетно на уроках базового образования развиваются логические способности. Психология, а тем более детская психология со статусным признание детства, как особой фазы развития человека – это позднее изобретение человечества. Поэтому и сама мысль о стимуляции специфических для детства механизмов постижения мира и их плавной интеграции во взрослую модель мышления с большим трудом пробивает себе дорогу в столь консервативной области, как образование. Тем более что одной констатации в этой области недостаточно, необходима разработка системы методов этой интеграции. Значительным подспорьем в этом направлении является концепция синкретизма детского мышления Ж. Пиаже (Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1999 г.), которая объясняет ряд особенностей детского воображения, раскрывает сам механизм его функционирования. Этапы, намеченные Ж. Пиаже, совпадают с вышерассмотренной схемой Л. С. Выготского: период до 7-8 лет характеризуется «синкретизмом мысли» как способом мышления (кривая роста воображения), с 7-8 лет до 11-12 на фоне социализации и преодоления эгоцентризма синкретизм утрачивает своё безраздельное господство и переходит на «вербальный уровень» (отрезок на котором к развитию воображения подключается развитие интеллекта по восходящей ), далее следует «переходный возраст» утраты синкретической формы восприятия и мышления и перехода на модель «анализ-синтез» (отрезок параллельного развития кривых интеллекта и воображения). Но внутри этой схемы происходит смещение акцентов в сторону периода 7/8 – 11/12 лет. Именно он определяется в качестве ключевого в механизме сохранения творческого воображения после прохождения кризисной стадии, так как именно в нём «синкретизм», умение мыслить «глобальными схемами», образами, идти от общего к частному, с встраиванием непознанного в систему известных понятий «путём множественных схем, аналогий и постепенного приближения» ещё не утрачены и в то же время включены механизмы первичной аналитической деятельности. Ж. Пиаже считает, что для человека более продуктивным и открывающим большие творческие возможности является «естественный путь от синкретизма к анализу и синтезу, скомбинированным вместе, а не от анализа к синтезу» .
Помимо того, что «это самый экономный приём, … который ведёт ребёнка к точному пониманию путём целой серии последовательных приближений и отбора», сам механизм его, когда «строится схема целого, относительно правильная, но опирающаяся всего на несколько пунктов, связанных спонтанно», сродни высшим формам научной интуиции. К неоценимым в дальнейшем особенностям «синкретического мышления» относятся так же «удивительная способность отвечать на все вопросы гипотезой или неожиданным доводом», «богатство и неожиданность гипотез» , а также способность ребёнка «связать всё со всем путём глобальных схем и уподобить кувшин человеку» . Именно эти особенности мышления, данные нам с детства, необходимо в дальнейшем сохранять и обогащать средствами логики, анализа и синтеза., научного опыта и т.д. Опора на механизмы синкретичного мышления оправдала себя в методиках изучения иностранных языков (перевод без словаря с опорой на немногие известные слова, полное погружение и т.п.).
В области художественного образования путеводной нитью для внедрения этих механизмов могут служить неоднократные указания Ж. Пиаже на сходство детского и мифологического мышления, детского и художественного мышления. Изучение в младшей школе на уроках МХК мифологических систем древности – наиболее адекватная деятельность, в которой счастливо могли бы сочетаться формы мышления, создавшие мир мифа, и формы мышления, изучающие этот мир. Здесь не зря сделан упор на формы мышления, поскольку МХК должна преподноситься не как очередная порция знаний, которую нужно запихнуть в детские головы, а как поле их естественной исследовательской деятельности. При этом наиболее богатые возможности открывает изучение национальной формы мифологии (мифологии славян), к которому можно привлечь знание детьми своего языка, фольклора, обычаев, народных праздников, народных игр, суеверий, литературных сказок, декоративно-прикладного искусства и т.д.
В дальнейшем к методам, выработанным на основе «синкретического анализа», по мере взросления можно естественным путем прибавлять методы логического анализа. Дело в том, что все мифологические системы в своих базовых положениях сходны, и при переходе от одной модели к другой возможно их сравнение с выяснением общности и особенностей национальных вариантов.
Проведенные нами замеры показывают, что в младшей школе у детей есть базовые представления о своем языке, фольклоре и низшем мифологическом пантеоне, о культуре Древнего Египта, мифологии Древней Греции. У них также уже сформировался интерес к этим культурам (влияние массовой переводной печатной продукции, СМИ, рекламы, анимационные и игровые фильмы, использующие образы древних культур, реальная возможность побывать в этих странах).
При этом выделяются две наиболее притягательные эпохи: культура первобытного общества и Древний Египет. И в том, и в другом случае привлекательной является отдаленность эпохи (сродни сказке), таинственность, которая порождает массовые «почему», и грандиозность (пирамиды и мамонты в одном ряду), а также возможность «поиграть» (последнее особенно относится к культуре индейцев, которая у детей сливается с первобытной культурой вообще).
Сами дети как бы подсказывают особенности методики преподавания МХК: их интересуют некие «исключительные» факты (здесь мы, кстати, имеем дело с некоей современной «мифологией» о мифологии). Они ещё не вышли из возраста, когда познавательная деятельность выражается в лавинообразном «почему», что предполагает методы активного диалога, а не простого зачитывания текстов. Они воспринимают мир и мыслят преимущественно образами (синкретизм), что диктует «мифологический» (семантический) подход к анализу феноменов культуры и искусства (мифологический образ и символический смысл пирамиды, храма, окраски и т.д.), а не формальный. Дети ещё не утратили непосредственности и способности играть. Поэтому общение учителя и ученика должно идти главным образом через игру, через игру во что угодно – от попытки проживания изучаемой культуры до игры в «исследователя» этой культуры.
И это не должно толковаться как некое потакание или консервация специфически детских форм мышления. Таковыми они могут показаться только при линейном рассмотрении развития личности (в этом, кстати, заключается определенный недостаток приведенных выше методик). Эти методики хороши при конкретном рассмотрении фаз развития ребенка, когда же речь идет о человеке в целом, то более эффективны глобальные модели, предложенные З. Фрейдом и Э. Берном. По модели последнего, в человеке сосуществуют и попеременно актуализируются три «эго-состояния»: археопсихика (Ребенок), экстеропсихика (Родитель) и неопсихика (Взрослый) (Берн Э. Трансактный анализ в группе. М., 1994. С. 22.).
В Ребенке концентрируются экспрессивные реакции, это «следы детства индивида»; в Родителе – социальные нормы и ценности, усвоенные индивидом через его родителей и других агентов социализации; во Взрослом – критические, рациональные способности, которые незаменимы при «независимом сборе и обработке информации, …[при] оценке вероятностей, что является основой для действия» . Все три позиции необходимы человеку, и любой дисбаланс в пользу какой-либо одной из них ведет к неполноценному, уродливому развитию, депрессивным состояниям и т.д.
Структурная модель «внутренних позиций» личности по Э. Берну
Современная образовательная система с настойчивостью, достойной лучшего применения, разрушает эго-состояние Ребенок, к сожалению, весьма мало способствуя формированию критического, самостоятельного мышления Взрослого и концентрируясь в основном на культивировании нормативно-ценностной составляющей Родителя. Неудивительно, поэтому, что в результате воображение и творческие способности человека, которые, согласно Э. Берну, коренятся как раз в Ребенке, достигнув максимума в детском состоянии, затем резко и быстро свертываются или даже сходят на нет (см. модель Л. С. Выготского).
Утрачиваются такие способности «Я – свободный ребенок», как естественность, непосредственность, независимость от мнения других (антиконформизм), способность радоваться, сердиться и жадно исследовать мир, испытывая при этом огромное удовольствие. Если отвлечься от слова ребенок, то мы получим перечень характеристик творческой личности (безразлично, в чем проявляется это творческое начало – в научной или художественной деятельности, общении с людьми и т.п.).
Таким образом, решая на материале МХК проблемы личностного творческого развития ребенка, можно одновременно, на всех возрастных этапах, но только в разных пропорциях, сохранять и развивать творческий потенциал Ребенка, открывая для него новые игровые миры, в которых можно и необходимо оперировать образами, приобщать к нормам, выработанным мировой художественной культурой, Родителя и развивать критические способности Взрослого путем познания собственных проблем в зеркале современной культуры.
Всё это востребовано и актуально в современном мире. Последний всё более привержен к соблюдению определенных культурных норм, причем происходит своеобразный процесс конвергенции разных, прежде автономных, культурных моделей.
В наши дни объективно необходима творческая личность, способная к принятию неординарных решений, имеющая развитое воображение и интуицию, обладающая, по определению Й. Хёйзинги, повышенной пластичностью “Homo ludens” (Человека играющего).
Современный мир нуждается в критически мыслящих людях, способных сознательно вырабатывать стратегию дальнейшего развития как в микро-, так и в макропроцессах.
Вернуться к списку публикаций
