Преподавание МХК глазами Е.С. Медковой

Обо мне      События   Программы Публикации   Галерея         Игры

Публикации: Игра как средство гармонизации общего и художественного образования в школе (часть вторая) // Искусство в школе. №3, 2002

Очень увлекательно для детей проходят так называемые спонтанные театральные импровизации. Роль учителя сводится только к подготовке условий: к организации художественно насыщенной эмоциональной среды, типа комнаты сказок, с распределением игровых зон (дворец, море, остров), приготовлению костюмов или их деталей (можно руками детей), к подбору подходящей музыки. Всё остальное сделают сами дети. Они сами выберут себе костюмы, а следовательно, и роли; сами организуют перформанс (пантомиму, танец, скетчи и т.п.); поменяются по ходу действия ролями, убедившись в том, что они ошиблись в первоначальном выборе роли, и т.д., и т.п. Например, при разыгрывании сказки Гофмана «Щелкунчик», под музыку Чайковского, по ходу действия выяснилось, что у претендента на роль Щелкунчика (мальчика) не хватает решимости до конца расправиться с Мышиным королем и куда лучше с организацией и постановкой сражения справляется девочка, которая первоначально хотела быть просто рядовым солдатиком. Другой мальчик, сперва тоже бывший солдатом, покинул поле боя, взял плащ Дроссельмайера и отправился устраивать танцы для девочек на детском празднике, с чем те тут же и согласились. А бывший Дроссельмайер превратился в Мышиного короля. Учитель при этом фиксирует активность, поиск и смену ролей (лучше всего на видеокамеру). Последующий просмотр и обсуждение вызывают у детей чрезвычайно эмоциональный отклик. Накал страстей и комментариев такой, что даже отпадает необходимость в учителе как ведущем. Можно только смягчать нравы и, подобно Дроссельмайеру, из-за кулис направлять дискуссию. Здесь само действие, как в жизни, расставляет акценты и оценки. И это наиболее ценный результат. И, как в жизни, результат деятельности не персонифицирован в виде оценки, которую выставит «Марьванна», а предельно объективирован, как рок, судьба и т.п. Игры с сюжетными отклонениями от литературного источника («Старая сказка на новый лад»), в силу парадоксальности установок и правил, весьма эффективно интегрируют в едином действии «заложенное в природе человека стремление к самоопределению», а также стимулируют детскую фантазию, которая «выполняет роль конструктора мира игры» (Минюшев Ф.И. Социальная антропология. .М.,1997. С. 169).. Этот тип игры проживается на высоком эмоциональном уровне, полностью захватывает детей (игра в III классе длилась без остановки два урока подряд), т.к. сама по себе, подобно жизни, создает неожиданные ситуации и заставляет искать их решение. Такая игра соединяет в себе сразу три типа игр, в которые играет человечество. Это игра-мимезис, построенная на импровизационной игре воображения и ума человека и имеющая своей целью максимальное развитие личности «играющего»; игра-агон, в которой акценты переносятся на борьбу, соревнование; игра-экстазис (частично), имеющая своей целью построение, творение своего мира («Кентавр», № 5 / 1995. . С. 27) В качестве примера можно привести нашу игру по сказке Э.Т. А. Гофмана «Щелкунчик». Преподаватель выступает, по сути, как модератор. Он обговаривает с участниками основные условия и правила игры, формирует две команды . команду Мышей и команду с условным названием«Щелкунчик» . и обозначает основные конфликтные ситуации произведения, с тем чтобы именно в этих болевых точках произведения можно было изменять вектор дальнейшего движения сюжета (не задавать, а изменять!). Задача первой команды состоит в том, чтобы воспрепятствовать счастливому завершению сказки, задача второй - способствовать возвращению фабулы в знакомую колею со счастливым финалом. Каждая команда имеет по одному ходу, нельзя дважды повторять одни и те же действия и уничтожать героев (кроме тех, кто должен погибнуть по оригиналу). В команде «Щелкунчиков» (несколько спрямляя фабулу) конфликтными узлами могут быть: взаимоотношения королевской семьи Перлипат и мышиного племени (возможен и мирный исход); взаимоотношения королевской семьи и Дроссельмайера (он может отказаться от поисков, найти что-то другое и т.п.); взаимоотношения Дроссельмайера и его племянника (отказ последнего от действия, их конфликт после превращения и проч.); сама по себе ситуация с орехом может разрешиться иначе (а вдруг Мышиный король его разгрызет);Мари может не поверить Дроссельмайеру или оказаться не настоящей героиней, совершенно не готовой к борьбе. Начиная игру, дети сталкиваются с первым парадоксом: «запись» в команды была абсолютно свободной, в мыши записывались более конфликтные («вредные») дети, а их цель оказалась прямо противоположной характеру роли, которую они себе выбрали. Лучший способ уничтожить сказку - уладить все конфликты в самом ее начале, помирить мышей и королевское семейство, установив их серое единение по законам мышиной стаи. В зеркальной ситуации оказалась и команда добрых сил. они вынуждены идти на обострение конфликтов. Более инициативные дети-мыши были вынуждены гасить свою активность, а более пассивные дети из команды Щелкунчика, напротив, преодолевать свою пассивность и реально познавать истину, что «добро должно быть с кулаками». Может быть, нелюбовь к простым решениям, которая столь свойственна многим современным детям, помешала им полностью принять гофмановский вариант финала сказки. Именно эта команда решила, что Щелкунчик (кукла) и Мари в настоящей жизни не реализуют свой порыв друг к другу, чудесного превращения не произойдет, а Мари, не испытав катарсиса любви и всепоглощающего самопожертвования, проживет свою жизнь бесплодно, с «состарившейся душой» (их слова!) и только в самом ее конце случайно найдет сломанную, со стершимися чертами игрушку, заснет, обняв ее, во сне спасет Щелкунчика и «умрет счастливой». И здесь - последний парадокс. Никто из играющих не ожидал и не планировал такого конца (даже вредные мыши). И все были потрясены трагическим исходом, решив, что «сказка сочинялась сама», а потому и вышла сказка «для взрослых, а не для детей».Конечно, литературное оформление нового варианта сказки было бы весьма желательным (для отчета), но цель достигается в самой игре, а по ее окончании наступает психологический спад, даже опустошение, которые необходимо учитывать и не ставить перед детьми таких задач. Более традиционные игры - это соревнования (игра-агон) нескольких команд. Они должны, наряду с простыми вопросами на знание текста и фактологии (типа викторины), включать и вопросы, оставляющие место для импровизации, для напряженной работы фантазии и интуиции. Это вопросы на сравнительный анализ сказок и сказочных сюжетов. Дети вполне могут с ходу назвать сказки, где под руками человека оживает кукла,. «Волшебник Изумрудного города», «Пиноккио», «Золотой ключик, или приключения Буратино»,«Урфин Джюс и его деревянные солдаты»;сказки, в которых упоминается волшебная обувь, . тот же «Волшебник Изумрудного города», «Маленький Мук», «Мальчик-с-пальчик»; русские народные сказки о сапогах-скороходах и проч. На парадоксе строятся вопросы о закономерном вмешательстве в изучаемое литературное произведение персонажей из других сказок. Например, вопрос о том, кто бы обязательно возмутился поведением Бастинды (из «Волшебника Изумрудного города»), которая 500 лет не мылась. Вторжение Мойдодыра в Страну Оз не только вызывает положительные эмоции у детей, но и является интересным ходом для дальнейшей трансформации сказки. Игровое поле для фантазии открывают и задания на поиск мифологической подосновы. Откуда, например, могли взяться летучие обезьяны среди техасских степей(да еще под предводительством вожака с таким воинственным в буквальном смысле слова именем, как Уорра (от англ.«warrior» . воин)? Дыхание мировой истории ощутят на себе дети, добравшись по логической цепочке до Индии и узнав от учителя, что прототипом Уорры был воинственный сын ветра Вею и обезьяны Анджаны Хануман, совершивший немало героических деяний в древнеиндийском эпосе «Рамаяна» и «Махабхарата». Неисчерпаемы в этом отношении сказки А.С.Пушкина. Путешествие князя Гвидона в бочке повторяет миф о Персее и Данае и напоминает спасение ветхозаветного младенца Моисея. А выход царевича Елисея из пещеры с царевной на руках подобен мифу об Олене Золотые Рога, каждое утро спасающем Деву-Солнце. Возможно, овладев подобной методикой свободной перекомпоновки мифологических сюжетов, наши ученики в будущем смогут, подобно Пушкину, сочинить свою поэму о Руслане и Людмиле или создать свой «мир», как это сделал Толкиен. Вопросы лингвистического характера, проясняющие смысл имен главных героев, названий сказочных стран, не только расширяют представления детей о литературном произведении, но и знакомят с приемами литературного творчества. В том же«Волшебнике Изумрудного города» (который, по сути, есть, как теперь говорят, «римейк» на тему «Страны Оз» Баума) А.Волков пошел дальше первоисточника. У Баума «говорящее имя» имела только главная героиня сказки Дороти . английский вариант имени Дарья: оба имени имеют общий древнегреческий корень дор, что значит «дар», подарок (ср. имя Федор, или Теодор . по древнегречески «дар Божий»). Волков же дал «говорящие имена»всем волшебным персонажам, которые были обозначены у Баума только как Добрая и Злая фея. Волшебница Розовой страны стала Стеллой, то есть Звездной (от лат. «stella» - звезда). Волшебница Фиолетовой страны - Бастиндой, то есть Запрещающей (от итал. «basta» - хватит). Правитель Изумрудного города получил имя Гудвин, то есть Добрый Победитель(от англ. «good win» - добрая победа).Этот перечень можно продолжать. Современным детям, сызмальства изучающим английский язык, вполне по силам расшифровать эти и другие подобные имена. А в дальнейшем они будут более внимательно относиться к именам героев сказок и других литературных произведений, научатся ощущать их многомерность и «темный язык». Описанные выше варианты «действия»и «испытания» (сами по себе, по мере «прохождения» через них) содержат в себе «решение задачи». Это и обсуждение данных опроса по анкетам и логических схем; и написание собственных вариантов сказок, мифов, историй по результатам индивидуальных анкет или коллективной игры на отступление от сюжета; ответы на многочисленные вопросы игр-агонов; самоопределение в ситуациях, возникающих в ходе спонтанных театральных импровизаций и т.д. Все это работает на решение логических, эстетических и нравственных задач. Для детей главным становится непосредственное переживание по типу «здесь и сейчас». В дальнейшем, при переходе в среднюю школу, можно иметь как конечную цель«защиту проектов», проводимую по всем правилам «науки». Для этого весьма целесообразным является сохранение «архива» (анкет, детских работ и т.п.), материалы которого могут пригодиться в качестве источников. Оформление отчетных материалов ложится в основном на плечи преподавателя или родителей, которые могут принять участие в деятельности, включающей создание «рукописных книг», компьютерный набор и др. Для детей самой подходящей формой подведения итогов («отчет, осмысление») является непосредственное действие, в ходе которого на суд общественности (учителей, родителей, учеников других классов) выносятся все результаты их деятельности. Здесь стоит вспомнить об истоках театра, уходящих в глубокую древность и коренящихся в первобытном ритуале. Ритуальное празднество, маркируя некий рубеж, включало в себя абсолютно всех членов общины, племени, рода. Эта необходимость всеобщей вовлеченности в действо остается актуальной до сих пор, особенно при работе с детьми. Если предполагается отчетная выставка, то в ней должны участвовать работы абсолютно всех детей. Если это театральное представление, то в него также должны быть вовлечены, втянуты абсолютно все дети. Пусть серебряные туфельки Элли переходят от одной девочки к другой, а соломенная шляпа Страшилы от игрока одной команды к игроку другой и т.д. по цепочке. Пусть каждая девочка почувствует себя «розой», а каждый мальчик - «Маленьким Принцем», благо эпизодов в сказке А. де Сент-Экзюпери более чем достаточно. Пусть каждый попробует себя в роли как «идеального героя», так и трикстера или злодея, меняя свой облик на глазах у зрителя. Никогда не надо забывать, что театр вырос из импровизации, и импровизационные моменты могут сами по себе прорываться сквозь сценарный текст, в который мы по привычке продолжаем загонять детей. В сценарий могут быть предварительно заложены ситуации, когда от детей потребуется импровизация, и вовсе не надо их бояться. Заболевшая Элли может или сорвать спектакль, или подвигнуть своего сотоварища, только что бывшего Тотошкой, на неординарные действия. Бессловесный по роли Тотошка может преподать урок своим педагогам (в Тотошку он угодил из-за своего вертлявого характера и вытекающего отсюда недоверия учителей к его способности и умению заучить большой текст)и совершить очень важный для себя поступок - выучить со слуха чужую роль и решиться сыграть (и сыграв!) ее прямо сходу. Так что когда на сцену выходит раскрасневшийся от собственной смелости первоклассник и, расправляя юбку поверх джинсов, говорит: «Я - Элли», следующие вслед за этим аплодисменты и крики восторга вполне им заслуженны. Что может быть необходимее и важнее, чем готовность каждого к импровизации, к поступку, что, в свою очередь, выводит и ребенка, и окружающих из театра в жизнь, готовит его к настоящим, реальным поступкам в настоящей, «всамделишной» жизни. Анализ специфики театра и его воспитательного воздействия может, однако, увести нас слишком далеко от темы. Поэтому я позволю себе сделать необходимый акцент еще только на одной существенной детали, а именно на хоровом начале, присутствующем в театральном действе. Оно пронизывает собою все и мощно влияет на всех участвующих в нем, до предела повышая эмоциональное напряжение и тонус соучастия и сопереживания. Участие детей разных параллелей и возрастов укрепляет межвозрастные связи. Точно так же действует и присутствие на сцене всех в виде своеобразного хора, из которого выходят и в который возвращаются дети, подобно тому, как это происходит в древнегреческих трагедиях. Это соучастие в общем действе всех детей способствует налаживанию дружеских связей между ними, обретению подлинного чувства Мы, то есть чувства единства и принадлежности к некоей общности, связанной общими интересами и общим делом. А участие в представлении всего педагогического коллектива улучшает деловой и моральный климат в школе, способствует росту ее авторитета среди родителей и, в конечном счете, делает устойчивым и надежным положение школы в перспективе. После праздничного подъема и катарсиса, в затухающих волнах «осмысления» весьма полезно и целесообразно посмотреть ролик с записью игры или спектакля, предаваясь волнующим воспоминаниям и выяснению, а чего же нам (взрослым и детям, учителям и воспитанникам) хочется еще.И это уже начало нового выбора, концентрации на нем и подъема на волне интереса. Игровая модель, представленная на этих страницах, не претендует на исключительность. Однако в ней имеется ряд безусловно позитивных моментов. Она предлагает некоторые формализованные методы работы, которые, задавая вектор движения, не связывают инициативы, а, напротив, предполагают ее в качестве предусловия успеха. Вернуться к списку публикаций