Преподавание МХК глазами Е.С. Медковой

Обо мне      События   Программы Публикации   Галерея         Игры

Публикации: Новые методики преподавания МХК в свете культуросообразной модели // Инновационные технологии образовательной области "Искусство". Москва, 2002

Преподавание МХК в контексте культуросообразной модели с методологической точки зрения базируется на двух положениях: целостности человеческой деятельности и деятельностном начале. Первое диктует выбор культурологического принципа как основного в изучении МХК, поскольку он обеспечивает наиболее широкий охват всего, что связано с художественной культурой и что влияет на её формирование, функционирование, изменения и т.д. Культурологические методы подачи материала обеспечивают, с одной стороны целостность транслируемых представлений о культуре, а с другой – соответствие изучаемого предмета и методики его преподавания особенностям детского восприятия. Если исходить из целостной психологической модели самосознания человека (Модель предложена сотрудником ИХО РАО, к.п.н. С.К. Масгутовой), то для ребенка характерна нерасчлененность по позициям «Я чувствую», «Я ценю». «Я принимаю». Ребенок, не предаваясь рефлексии и мгновенно пробежав оценочные критерии, сразу переходит к деятельности (действию). Взрослый действует на основе саморефлексии, анализа своих чувств, оценки, принятия или непринятия исходных данных. Ребенок же реагирует и действует мгновенно, воспринимая в единстве чувственно-информационные, символические и иные характеристики представленного артефакта на интуитивном уровне, а затем уже на основании этого действия что-либо принимает, оценивает и чувствует. Для детского восприятия мира в целом и культурных феноменов в частности характерны: целостность, синкретичность мышления. Ребенок воспринимает произведение искусства целостно, как единство, не расчленяя его на составные элементы; конкретность и мифологичность; деятельное отношение; установка на изучение мира, потребность в ежедневных открытиях («как?». «зачем?», «что это значит?», «как это делается?», «для чего?» и т.п.): ориентированность на проживание изучаемого материала по модели «здесь и сейчас», а не на отстраненные размышления по его поводу. активное присвоение всего, что соприкасается с ним, богатый личный опыт, соединенный с опытом социокультурной микросреды ребенка и ещё не засоренный культурно-эстетическими шаблонами (этот опыт редко оказывается востребованным в педагогической практике). Культурологический, целостный подход соответствует целостности, синкретичности детского мышления (это особенно важно в младшей школе), его установке на сиюминутное и глубокое переживание миров, древних цивилизаций культурных артефактов, мифов, которые развертываются перед ним на уроках МХК. К сожалению, в деятельностном отношении историко-культурные подходы, по своему генезису связанные с описательными (основоположником культурно-исторической школы является швейцарский историк и философ культуры Я. Бургхард), часто эссеистическими традициями, не соответствуют особенностям детской психологии, А именно эти подходы укоренились и стали широко практиковаться в педагогике. При этом ребенку навязывается взрослая модель оценки путем внедрения в его мышление традиционного описательного паттерна анализа художественного произведения. Это делается с помощью наводящих вопросов: «Что изображено?», «Что ты чувствуешь?», «Что тебе нравится?» и т.п., которые спонтанно, сами по себе практически никогда не возникают в детском сознании. Соответственно этому подбирались и подбираются произведения с развернутым и понятным сюжетом, типа картин передвижников и т.п. Но сюжет – это только очень малая часть культурного кода, и если к тому же он прочитывается на уровне бытового сознания и не обладает некоей экзистенциальной тайной, то он и не в состоянии активизировать познавательные и деятельные способности детей. С этой точки зрения, куда как интереснее для детей древние цивилизации, которые в силу исторической отдаленности естественного функционирования их культурных кодов обладают этой манящей тайной. Ребенок, подобно человечеству в целом на заре его исторического развития, любит не столько рассказывать, сколько задавать вопросы и отгадывать загадки, заключающиеся в этих вопросах. При этом высвобождаются недюжинная энергия и активность (вспомним Буратино, готового залезть в кувшин и на стол к Карабасу Барабасу, лишь бы задать вызывающий у него жгучий интерес попроси Золотом Ключике и потребовать от злого кукольника «открыть тайну!»). Детские вопросы, типа «Кто гонит воду в реке?», «Откуда берется ветер?», «Почему растет трава?» и т.п. сродни вопросам ведийских гимнов («Почему никогда не стихает ветер? Почему никогда не останавливаются воды, стремясь к истине?), возникавшим в ходе священной игры, ценой которой была сама жизнь (О космогоничности детских вопросов см.. Хейзинга И. Homo Ludens. М. 1992. С. 127). И здесь заключена ещё одна особенность детской психологии, которая должна быть учтена, – естественное существование в игре. Игра как феномен человеческой жизни коренится в вечном стремлении людей к личному самоутверждению и самоопределению, к целостности своей личности за счет поиска новых миров в условиях конечности своего существования (См.. Минюшев Ф.И. Социальная антропология. М., 1997. С. 170). Игра – это не имитация жизни и не «подготовка» к ней, а сама жизнь во всей полноте её проявлений, но разворачивающаяся как бы не в реальном мире, а в мире символических значений, в мире живой фантазии, которая вырастает из стремления человека к целостности своей личности, синкретизму всех своих жизнепроявлений. В игре как свободном деятельном состоянии, не скованном заботами о хлебе насущном, человек реализует свою природную тягу к полноте бытия. Многие философы и культурологи считают, что по мере роста и развития человеческой индивидуальности, по мере роста разнообразия людей игры, богатые таким символическим содержанием, будут также развиваться, увеличиваясь в числе, становясь разнообразнее и качественно иными. В этой связи трудно переоценить необходимость включения игрового элемента в учебный процесс в младшей школе. История искусства и культуры – это тот самый предмет, сама природа которого предоставляет максимальные возможности для такого включения, для организации и развертывания такой полномасштабной и интегративной игры как в миры давно ушедших эпох, так и в миры, порождаемые детской фантазией и самим творческим мышлением человека. Движущей пружиной этой игры, как показано выше, должна быть загадка. Загадка – это одна из древнейших форм познания, выработанная человечеством и присущая детству. Она – действенная модель постановки и решения задач, она содержит в себе и конечную цель, и путь её достижения, и мотив, заставляющий искать разгадку. Задача педагога как раз и заключается в том, чтобы смоделировать процессы приобщения к культурным ценностям по законам, наиболее близким детскому сознанию и одновременно лежащим в плоскости культуры. Для уточнения этой мысли позволим себе ещё две цитаты из книги И. Хейзинги «Homo Ludens»: «...древнейшие космогонические проблемы, с незапамятных времен поставленные в форме загадок, разрешались в форме мифа» (Там же. С. 137). И вторая цитата: «На каждый вопрос [загадки] есть только один ответ. Его можно найти, если знать правила игры, ...знать язык загадок. ...знать, какая категория явлений обозначается символами вроде колеса, коровы, птицы» (Там же. С. 130). Ответ на загадки, которые задают культуры разных народов, сокрыты в так называемых культурных кодах, в той или иной форме содержащихся в опыте не только взрослого, но и ребенка. Речь идет о его знании родного языка, фольклора, сказок, детских игр. суеверий, наконец. Таким образом, наша задача ещё более уточняется и сводится к тому, чтобы, с одной стороны, помочь ребенку извлечь культурные коды из своего опыта и сознания, превратить обучение в процесс их извлечения из индивидуального тезауруса каждого ребенка, а с другой. – снять и притом естественным образом (то есть культуросообразно!) противоречие, заключающееся в отчужденности культурных ценностей, существующих как бы сами по себе, в виде некоей второй реальности, и личным жизненным опытом ребенка, опытом, который в современных условиях, как правило, не включает в себя естественное приобщение к символам культуры через посредство традиционных агентов и механизмов социализации и социального наследования (семья, микросреда общины и т.н.). Извлечение и расшифровка культурных кодов происходит на базе материалов и методик этнографии, фольклористики, исторической этимологии и лингвистики, семиотики и семантики, иконографии, иконологии, ономастики, топонимики, аксиологии и.др. При всей кажущейся недоступности пониманию школьника продуктов и методик системного анализа в них есть то, что так требуется детям для стимулирования интереса. творческого импульса и жажды деятельности. «Мышление начинается с удивления» ( Лук А. Мышление и творчество. М., 1976). «Мысль надо использовать только для новою, для неустоявшегося, для спорного» (Дж. Дьюи) (Цит. по: Родари Дж. Грамматика фантазии. Алма-Ата., 1982. С. 130). Цитаты можно множить, но лучше решиться и сделать реальный шаг, дать, как говорится в книге Джанни Родари «Грамматика фантазии», «эту игрушку [то есть мысль – Е.М.] в руки ребенка» (Родари Дж. Грамматика фантазии... С. 128). Удивительное, неправильное, парадоксальное можно найти в самом обычном. На первом же уроке по истории культуры первобытного общества можно вложить в руку 7-8-летнего ребенка кремень и заодно проблему символики камня, которую потом можно будет раскручивать, как по спирали, при изучении всех древних культур на их собственных «камнях». По мысли Ф. Ницше, язык состоит из метафор, а метафора по своему происхождению является, в сущности, маленьким мифом (См. подробнее: Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. Образ мира и мир образов. М.. 1996. С. 230). Есть свой миф и у слова камень. Его индоевропейским предком и прототипом является слово ak’men. При этом частичка ak’, или ok’ означает ОСКОЛОК, а всё слово соотносится с древнеиндийской формой as-man, где as – небо, man – камень, с древнегреческим "наковальня, метеорит, небесный камень". Небо в мифологическом сознании мыслилось каменным сводом, а отдельный камень – его осколком, в котором содержится основной миф индоевропейской мифологии и начало человеческой цивилизации (pgnim g’en-e dwd ak’men), то есть огонь порождается двумя камнями) (Мифы народов мира. Т. 1. М., 1980. С. 530). Здесь воспроизводится обычная, тысячи раз повторявшаяся древними людьми процедура добывания огня ударом друг о друга двух камней, и ритуал добывания священного огня, воспроизводящий её, и мифологический мотив высечения небесного огня с помощью каменного неба и скалы. В камне, таким образом, сокрыты небо и огонь. В последнем можно убедиться, стукнув камнем о камень, и хотя большинству детей об этом уже рассказывали родители или читали им сказку Г.-Х. Андерсена «Огниво», не говоря уже о том. что они наверняка имели возможность наблюдать действие обыкновенной зажигалки, это не уменьшает их восторга – огонь и вправду появился. Но это уже не только физический огонь, но скрытый в слове метафорический символический знак. Если же говорить о якобы недоступности детским головкам категорий наук, о которых шла речь выше, то на самом деле дети умнее наших представлений о них. К 7-8 годам они уже умеют видеть и выделять корень слова, многие изучают английский и/или другой иностранный язык, знакомы с латиницей. Позже, и куда как успешнее, можно исследовать большой камень, то есть гору предложив детям набросать на бумагу как можно больше слов с корнем гор. Поскольку их сознание ещё не до такой степени засорено шаблонами обыденного сознания, дети справляются с этим заданием гораздо быстрее и, что гораздо важнее, оригинальнее, чем взрослые. В один ряд встанут слова, который взрослым могут показаться весьма далекими друг от друга: гореть, горе, горький. Змей Горыныч, горелки (игра). В этом ряду опять всплывет первоначальный миф происхождения огня и камня: «горю, горю на камушке...» и т.д. При этом каждое из родственных слов потянет за собой свою мифологему. Позднее на материале греческой культуры к этому корню гор можно вернуться при анализе имени бога Гермеса (от "груда камней, каменный столб на месте погребения"). Гермес как проводник душ в царство мертвых станет покровителем таинства, тайного, герметичного (то есть непроницаемо закрытого) знания и придет в русский язык ещё и словом герметичный. С мифологемой о камне, исторгающем огонь, можно вновь встретиться в славянской мифологии, в сюжете о единоборстве бога грома и молнии Перуна с его извечным соперником Велесом. Анализ имени Перун может привести к цепочке pier (фр. камень), pyr (огонь), pyramid (пирамида) и, тем самым, значительно облегчить объяснение того, почему пирамида (гора камня) ассоциировалась у древних с солнцем и почему для слияния фараона со своим божественным родителем богом Ра требовалось или сооружать рукотворные горы (пирамида Хеопса – Ахет-Хуфу – горизонт Хуфу), или помещать его внутри реальных гор (комплексы Ментухотепа I и царицы Хатшепсут). Анализ имен богов, особенно древнеславянских, с помощью однокоренных слов может вылиться одновременно и в интереснейшую и азартную игру, и в научное мини-исследование, которое объяснит функции и трансформации образа бога, символику его атрибутики, связанных с ним ритуалов, праздников, песен, детских игр и загадок и т.п. Дети повторяют путь, уже пройденный наукой, проходят его сами с помощью учителя, а не потребляют готовые результаты, которые никак не хотят укладываться в голове. Они сами ищут ответы на вопросы, что повышает мотивационное напряжение и эмоциональную окраску как самого поиска, так и его результатов. В виде примера можно привести длинный список слов, семантически связанных с именем уже упоминавшегося Велеса (Волоса): волоха (шкура), волохатый (о медведе), волк, вол, wool (англ. шерсть: можно найти на этикетках импортных шерстяных изделий), волшебник, волот (исполин), великан, великий, владыка, власть; вал (земляной), валун, волость, вал (волна), волнение, р. Волхов. Волосыни (Плеяды), Валгалла (царство мертвых для погибших в бою воинов в скандинавской мифологии): veles (лит. души умерших). Veles (чеш. черт, демон). vel (санскрит, мертвый). wel (индоевроп. корень, вижу, провидец). Из всех этих слов только последняя группа отсутствует в повседневном обиходе детей и может быть дополнена учителем или самостоятельной работой со словарем. Но даже без слов этой группы можно реконструировать происхождение бога Велеса (медведь, волк), его трансформацию при переходе от охоты к земледелию (волк — вол, то есть бык), ареал его бытования (земля, вода, мир мертвых), связанные с ним понятия власти, его функции (связь с волшебством, магией). Игра в слова дополняется анализом громового мифа (прямо по ходу его рассказа учителем и составлением так называемой логической схемы), летописей (Повесть временных лет), былины (Садко), литературных произведений (Слово о полку Игореве. стихи или сказки А.С. Пушкина), фольклорных праздников, связанных с Велесом (Колядки), детских игр («Яша»). При этом привлекаются произведения декоративно-прикладного искусства, архитектуры, чьи образы оживают, становятся понятными, своими, превращаются из вещи-в-себе в вещь-для-нас и, наконец, в виде распредмеченной, присвоенной реальности оживают в детских рисунках и поделках. То же самое можно сказать и о проигрывании народных праздников. Они должны быть именно проиграны, причем гораздо в большей мере для участников, чем для зрителей: выверенность сценариев, излишняя театрализация и слишком большое количество репетиций убивают спонтанность игры и непосредственность переживания. Предлагаемая нами модель во многом близка тому, что предлагает Л.Б. Никитина в своем методическом пособии «Культура древних цивилизаций». Это и игровые моменты, и использование опыта детей, и театрализация, и погружение в эпоху. Отличие только в одном – в сохранении определенной дистанции, дети всегда должны знать, что они играют, а не живут суевериями далеких эпох. Фактором остранения становится как раз игра-исследование. К мифологеме слова можно выйти не только путем лингвистического и этимологического анализа, а как бы наоборот, анализируя уже готовые формы – сказки, заклинания, тексты заговоров. Из этого, кстати, также может получиться забавная игра! Сравнение двух загадок, в которых отразился миф о структурировании космоса «средством мирового дерева и его горизонтальной проекции (дороги): «Когда свет зародился, тогда дуб повалился» и «Лежит брус во всю Русь. Встанет, так до неба достанет, а ляжет – так всю Русь обоймет», выводит детей на однокоренные слова дерево и дорога с общим корнем deru: dr(e)u и dreu. В следующей загадке о дороге («Ася разлеглася, кабы встала – небо достала; кабы руки – вора связала; кабы ноги – коня догнала; кабы глаза – увидала; кабы язык -рассказала») соединены уже три мифологических образа: дерево, дорога и человек, которые тянут за собой, с одной стороны, мифологему творения Вселенной из частей тела первого человека-великана (ведический миф о Пуруше, скандинавский миф об Имире, китайский миф о Паньгу), а с другой, мифологему о боге, слившимся с мировым деревом (Один, Христос) и миф о творении человека из дерева. Последний в свою очередь тянет за собой ещё одно слово с тем же корнем: здоровье: праславянское *sъdorvъ, где sъ приравнивается к древнеиндийскому su (хороший), dorvъ к дереву, то есть слово здоровье буквально переводится как сделанный из хорошего дерева. Связь дерева и здоровья подтверждается и фольклорным материалом. Среди разных славянских племен зафиксирован обычай во время весенней грозы тереться спиной о дуб, другое дерево, столб, забор, даже о полено, чтобы весь год быть здоровым. Воспоминания об этом рассыпаны по историческим источникам, по мифам, сказкам, не только народным, но и литературным. Например: Пиноккио (от ит. Pinia – сосна), Буратино (от др. русского бор – сосна), деревянные солдаты Урфина Джюса, Щелкунчик и т.д. При всей кажущейся умозрительности и сложности ассоциативных связей данная методика дает большое расширение возможностей с точки зрения развития образного мышления, фантазии, творческого потенциала ребенка. К тому же ребенок усваивает информацию, формирует свой багаж знаний на базе сенсорно-чувственного восприятия, развивая, таким образом, своё чувство формы, которое, по мнению Е.М. Торшиловой. является «основной эстетической и установкой, и способностью». Рисунки, сделанные детьми после подобного путешествия в страну семантической многозначности и связей различных слов, намного интереснее и разнообразнее. Ну а если намеченную цепочку довести до конца, то получится целый сказочный мир: мировое дерево служит соединению разных миров, в том числе и потустороннего, «другого» мира (Маковский М.М. Цит. соч. С. 267). В мифологическом сознании в этот же другой мир чаще всего и ведет дорога, а в сказках он оборачивается лесом дремучим за тридевять земель (русс. диал. дром – чаща, заросли, древнеиндийское (drumos -дерево, русс, дремать – букв, быть в трансе, а экстазе, в сне, подобном смерти) (Там же. С. 274) и древним (лес соотносится с бессмертием) (Там же. С. 136), в котором (в лесу) обязательно появится друг, который обязательно поддержит (от индоевропейского *dher поддерживать, держать, дергать) в трудном деле продирания через этот лес, сквозь заросли (драть, дёргать опять приводят, нас к дереву) и трижды выручит из беды (от индоевропейского *ter – три и der – дерево. Лес подобен миру, космосу, который в силу своей упорядоченности связан с числом, подобен числовому ряду). Мифологическое мышление – это мышление образами, метафорами. При этом большое значение придавалось аналогии, т.к. осмысление и обобщение явлений мира шло по семантическим эмоционально-ассоциативным рядам. По образному выражению О.М. Фрейденберга. на заре человечества Логос «говорил деревьями, землей, птицами, животными, водой, людьми и вещами» (Фрейденберг О.М. Миф и литература древности, М., 1979. Цит. по: Маковский М.М. Цит. соч. С. 141). Так называемые мифологические коды (животные, растительные, цветовые, астральные и т.д.) порождают длинные цепи соответствий: животное — растение — страна света — цвет — небесное светило -элемент/стихия — металл — время года —> божество. Одно и то же явление может быть описано в системе разных и в то же время соотносящихся символов. И это тоже можно обыграть в качестве методологического приема как для расширения творческого потенциала учащихся (мифологические коды – ключ к поэтической метафоре, к законам её создания), так и для дальнейшего познания, расшифровки произведений искусства (на этом основываются методики иконографии и иконологии с их «прочтением» символики атрибутов, цвета, света пространственных, масштабных соотношений и т.д.). Усвоив ещё в младшей школе, что мир в мифологической традиции может быть описан и в виде 3-х зон (небо, земля, подземный мир), и в виде мирового дерева (ветви, стволы, корни), и в виде зооморфной триады (птицы, парнокопытные, земноводные), в средней школе ребенок сам, без указания учителя, расшифрует сложную философскую символику и оценит масштабность образов, например, стихотворения А.С. Пушкина «Пророк» («И горних ангелов полет. И гад морских подводных ход, И дольней лозы прозябанье»). Произведения древнеегипетского искусства перестанут быть для него бессмысленным набором бессмысленных знаков, а произведения греческой античности станут явленной в своей безупречной красоте формулой гармонии тела и души. Увидев золотую маску Тутанхамона, он восхитится не количеством израсходованного на неё золота, а красотой образа: солнцеликий (золото), небесноподобный (синяя эмаль) бог во цвете молодости сошел в подземное царство (умирающее и вновь восходящее каждый день Солнце). Маска Геры из Микен будет для него не просто маской, а самим Небом (белый цвет – олицетворение неба, «белого света»), оплодотворенным Землей (красный и черный цвет её волос и повязки – символы священного брака с богом Земли). Ученики лучше поймут, почему ранние христиане видели в рыбе Христа (греческое слово "рыба" является монограммой греческой фразы, означающей Иисус Христос Сын Божий Спаситель), а в Ветхом Завете – прообраз Нового. Для них раскроется глубокая символическая значимость «тихой жизни» предметов на картине Ван Эйка «Чета Арнольфини», без которой не будет слов обета верности, который дают изображаемые (собака – это символ верности семье, женские туфли – своему дому, золотые яблоки – символ райского блаженства, светильник – символ осененности семейного счастья церковью, а зеркало – божественным оком и т.д.). Важно при этом, что анализ они будут делать сами, т.к. многие образы и в этой картине, и в других произведениях имеют древнее происхождение. В особую группу необходимо выделить геометрические коды. Их относительная простота обеспечивает «стабильность и точность моделирования мифологических объектов с помощью геометрических символов...» (Там же. С. 272). Эта стабильность настолько высока, что одни и те же геометрические фигуры прочитываются одинаково как на неолитических предметах, так и на современной дымковской игрушке или логотипах торговых марок. С помощью геометрических кодов (линий, фигур и тел) расшифровываются орнаменты, структура ритуального пространства, которая лежит в основе любого архитектурного памятника, ансамбля, символика самих архитектурных форм и конструкций, графическая символика письменных знаков (пиктограмм, глифов, иероглифов), композиционные схемы картин и скульптур и т.д. и т.п. Игровые приемы вполне возможны и здесь – опыта 7-8 летнего ребенка хватает, чтобы расшифровать первоначальные значения волнистой линии как знака воды, круга как символа Солнца. Затем, например, при расшифровке иероглифов лучше предлагать сразу группу символов, сравнение которых может привести к их дешифровке. Например. иероглиф небо дешифруется через иероглифы дождь и ночь. Порой разгадка лежит в показе трансформации соответствующего знака – буквы или другого. Как это происходило, хорошо видно на примере изменения буквы М (от финикийского написания к современному): Здесь исходным знаком является ломаная линия – вода. Детям очень интересно находить привычные формы в древних геометрических фигурах. Например, форму традиционного хлеба в египетском иероглифе (хлеб и одновременно «Т»). Древнеегипетский знак горизонта может объяснить и вдохнуть смысл в форму монументального оформления входа в любой древнеегипетский храм: врата между двух пилонов, над которыми восходит реальное божество-Солнце – Ра (в силу ориентации храма по линии Запад – Восток), и одновременно это – символ двух берегов Нила, по которому плывет Ра. Упрощенное изображение мирового дерева может быть и деревом, и божеством или человеком в позе моления, и письменным знаком (руна «Альгис»). и столбом рожаницы, и древнеславянской Макошью, и критской Ма-Зивией. и христианской Богоматерью в поте Оранты, и даже символом духовного возрождения, будучи зашифрованным в композиционной группе отца и возвратившегося домой блудного сына в одноименной картине Рембрандта. Мифологический материал может быть сгруппирован и исследован и с помощью «проживания» и воспроизведения научных концепций ряда известных ученых, из чего также можно сделать игровой инструментарий для детей. Можно, например, самостоятельно найти подтверждение концепции «грозового мифа» но А.И. Афанасьеву, восстановить связи обрядов инициации и волшебной сказки по В.Я. Проппу, поискать воспоминания о матриархате в виде прародительниц всего живого – матери и дочери по Р. Грейвсу и Б.А. Рыбакову и т.д. Особенно интересно и доступно для детей поддается трансформации в игру концепция А. Голана (Голан А. Миф и символ. М.. 1995). А. Голан предложил модель, согласно которой древние люди представляли себе мири виде двух всеобъемлющих божеств: Богини Неба и Бога Земли, ежегодно вступающих в брак друг с другом. За каждым из этих божеств издревле были закреплены определённые функции, черты характера, священные атрибуты в виде определённых растений. животных, предметов. Позднее (конец 3-го тыс. до н.э.) эти божества поменяли свое положение в мифологическом космосе. Богиня Неба стала Матерью-Землёй. Бог Земли превратился во владыку небес, Солнца. Их прежде единый облик обрёл множество личин, Их функции были как бы розданы множеству богов и богинь. Они обрели множество имён. Но сквозь толщу тысячелетий просвечивают их былое единство, облик и функции. И они являются, согласно Голану. путеводной нитью при расшифровке многих явлений культуры. В сжатой форме необходимо познакомить учащихся с основными признаками этих первичных божеств. Так, с Богиней Неба связаны функции подательницы жизни, всех благ, кормилицы, вершительницы судеб, жизни и смерти, основы мироздания в виде мирового дерева. Она гневлива и непредсказуема в своих поступках, как сама судьба. С ней связаны: небо, тучи, дождь, вода, источники, колодцы, образ мирового дерева (берёза), рощи, белый цвет, рука (длань). Её символизируют: из геометрических символов – круг; из чисел – нечётные; из предметов – зеркало, кольцо, венок, корона, плат, нить, кудель, веретено, ключ, гребень, чаша, рог изобилия, факел; из насекомых – бабочка, божья коровка, пчёлы; из птиц – сова, кукушка, ласточка, лебедь; из других животных – корова, рыба. Её днями считаются среда или пятница. Ей посвящены мёд, молоко, кулич. Она является божественной пряхой, покровительницей городов, воительницей, покровительницей любви и брака. Её имена связаны как с жизнью (Елена, Анастасия), так и со смертью (Мария, Марина. Марья-Моревна). Часто функционирует под нарицательным обозначением «Баба» (Снежная Баба). Бог Земли – хозяин земных недр, мирового океана, рек и болот, подземных богатств, мира мёртвых. Но он же – божественный супруг Богини Неба, оплодотворяющая сила природы, податель силы и здоровья. Он, в отличие от своей супруги, мудр (предвидит будущее), щедр (дарует богатство), разумен и весел (бог веселья), целеустремлённо деятелен – дарует людям огонь, культурные растения, железо, учит их ремеслам (в частности, кузнечному делу), покровительствует искусствам. Его геометрическим символом является квадрат, с ним связаны чётные числа. Священными днями являются четверг или суббота. С ним связаны гора, камень, пещера, огонь (молния и солнце как небесные разновидности огня), палка (посох, скипетр), столб, стрела, копьё, меч, топор, молот, большой палец руки. Он является в образах змея, быка, льва, медведя, осла, козла, волка, собаки. С ним связаны: из птиц – хищные птицы (орёл), ворон (вещая птица), петух (огненная птица), лебедь; из растений – дуб, ясень, ель, яблоня, виноград, цветы. Ему посвящены змея, ящерица, лягушка, крокодил, черепаха, мышь, крыса, лошадь, кабан. Его священными цветами являются красный и чёрный. Он хранитель времени. Среди его имён – Старик, Хронос, Старик Время (из «Синей Птицы» Метерлинка). На последующих занятиях, пользуясь этой системой признаков, детям предлагается самостоятельно проанализировать ряд фольклорных произведений, детских игр, топонимику родного края, суеверия и т.д. Функции божества также могут стать той ниточкой, которая потянет клубочек взаимных соотношений, образов, глубинных смыслов. На этом основана игра в так называемые логические схемы. Эти схемы должны рождаться в ходе совместного коллективного творчества на уроке. В центре схемы фиксируется имя исследуемого персонажа, например, Бабы Яги, а по окружности или периметру – всё, что связано с её образом. При этом фиксирование характеристик может происходить или спонтанно, или с помощью наводящих вопросов учителя. Затем с помощью стрелок устанавливаются связи между различными предметами, явлениями, действиями Бабы Яги и на основании этого делаются выводы о её сущности. В результате на месте сварливой старушки из детской сказки возникает величественная фигура древней богини, повелевающей Временем, Огнем, Воздухом, Дикими Зверями и Лесом, Жизнью и Смертью, Судьбой. Приведенная схема для наглядности систематизирована. В живой практике она возникает спонтанно, выглядит более запутанно, но здесь главное – не внешняя красивость, а сам процесс поиска и анализа, упоение от напряженной умственной работы и радость от полученного результата. По нашим наблюдениям, способность, а, следовательно, и интерес к такого рода деятельности обнаруживают от 50 до 80% класса, начиная с 8 лет. Использование такого рода логических схем выводит нас уже за рамки методов, диктуемых самой природой исследуемого материала, на которых мы и хотели бы закончить. Вернуться к списку публикаций