Преподавание МХК глазами Е.С. Медковой

Обо мне      События   Программы Публикации   Галерея         Игры

Публикации: Возможности обогащения преподавания МХК методами гуманитарных наук // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. Москва, 2003

Мировая художественная культура – один из наиболее «молодых» предметов в нашей школе. Его положение среди традиционно «важных» дисциплин до сих пор неустойчиво. Место предмета строго не зафиксировано, при том, что обязательным он становится в 10-11-х классах. Системы подготовки квалифицированных кадров нет. Наиболее остро стоит проблема учебников: какие учебники и учебные пособия нужны, нужны ли они вообще в том классическом виде, в котором они сложились на базе других дисциплин как собрание основ наук и неких незыблемых истин. Это особенно актуально в свете изменений, которые произошли в последние несколько десятилетий в нашей стране. Прежде всего, в прошлое ушло идеологическое единообразие оценок явлений культуры и искусства и в связи с этим жёсткая ориентация на классово ангажированное искусство критического и социалистического реализма, а также на фигуративное искусство, черпающее свои образы только из реальности. Огромное значение в трансляции и тиражировании искусства приобрели современные СМИ, Интернет, массовая продукция книжных издательств, которые, стремясь заполнить все возможные ниши, ориентируются не столько на профессионалов и ценителей, сколько на формирование рынка и воспитание будущих потребителей, в результате чего массово издаются книги по искусству для всё более «нежных» возрастов, в том числе книги-игрушки с детективными историями, кроссвордами, играми по культуре древних цивилизаций, мифологии и т. д. Таким образом, школьный учебник утрачивает своё значение единственного или основного источника знаний в области культуры и искусства. Задачи как школы, так и учебника значительно усложняются, они обязаны прежде всего научить ориентироваться, с целью последующей адаптации выпускника, в поистине безбрежном океане мировой культуры, в её крайне сложной проблематике, где традиционные ценности соседствуют с мучительным рождением новых идеалов, а прошлое причудливо переплетается с настоящим. Для того чтобы ориентироваться, а тем более выработать и развить навыки индивидуальной оценки явлений и процессов современной культуры, необходимо, с одной стороны, владеть весьма обширным знаниями в области фактологии (эпохи, стили, национальные школы, персоналии и т. д.), а, с другой, – иметь хотя бы элементарные теоретические знания в области закономерностей и логики развития культуры и искусства. Последнее приобретает особую актуальность в связи с тем, что при создании стандартов нового поколения по МХК поставлена задача «отразить новые понятия, которые изменили общее мировидение человечества, но у нас, в России до сих пор не открыты массовым социальным сознанием, в том числе экзистенциализм, феноменологию..» (Э.А. Днепров, А.Г. Аркадьев, «Базовые концептуальные подходы к разработке образовательного стандарта»). Анализ современных учебников по МХК показал, что новации в области приобщения учащихся к современным теоретическим знаниям в области искусствознания в отечественной педагогике весьма скромны. А именно это направление, по нашему мнению, является наиболее перспективным. Тем более, что подобный подход заложен в самом названии изучаемого предмета – мировая художественная культура. Если оставить в стороне множественность расшифровок понятия «культура» и сосредоточится только на понятии «художественная культура», то мы обнаружим, что и это понятие выводит нас за рамки непосредственных артефактов искусства в область социальных отношений по поводу искусства. По определению, данному в философском энциклопедическом словаре «художественная культура общества объединяет в одно системное и исторически изменяющееся целое художественное производство, художественное потребление, художественную критику, научное изучение искусства и сами художественные ценности, носителями которых являются произведения всех видов искусства» (Философский энциклопедический словарь, М., «Советская энциклопедия»,1983 г., с. 223.). Из этого следует, что искусствоведение, эстетика и философия входят в понятие «художественной культуры». Помимо этого, ориентация на знакомство с методами анализа феноменов искусства согласуется с возрастной спецификой старшей школы, когда происходит переориентация интересов учащихся с результатов деятельности, что было актуально для средней школы, на сам процесс учебно-познавательной, когнитивной деятельности, целью которой является выработка способности к самообразованию и самосовершенствованию. В связи с этим возникает необходимость уже на уровне учебника создавать условия для возникновения проблемных ситуаций, которые учащиеся должны решать на базе определённых теоретических знаний, с привлечением своего социокультурного опыта, расширяя при этом самостоятельно свой объём знаний и умений, самостоятельно выбирая пути и средства решения проблемы, контролируя и оценивая результаты своей деятельности. В свете этого для учебника наиболее подходящим становится «задачный подход» в подборе и подаче материала. Актуализируется проблема снабжения учащихся средствами, методами, инструментальным аппаратом познавательной деятельности. Проблемой педагогического мастерства становится перевод опыта, накопленного искусствоведением и культурологией в серию провоцирующих заданий, создание напряженного поискового и информационного поля, программирование пространства для проявления надситуативной активности учащихся, когда происходит выход за рамки поставленной проблемы и возникают новые формы деятельности и смыслообразования, максимальный учёт познавательной самостоятельности учащихся, которая может проявляться в творческих работах, проектной и внеклассной деятельности. Становится очевидной необходимость перехода на иной тип формулировки учебных задач, в результате чего они станут продуктивными (в отличие от традиционных репродуктивных типа «запомнил-ответил»), открытыми(в отличие от закрытых, которые предполагают ограниченность исходных данных, а следовательно и ограниченность круга правильных ответов), дивергенционными (в отличие от конвергенционных, подразумевающих только единственно верное решение), что даст возможность детям самостоятельно конструировать задачные формулировки, переформулировать проблемы в задачи, анализировать решение задач в практическом контексте и тем самым развивать продуктивное, критическое мышление, делать осознанный выбор. Что же в этом отношение могут нам дать современная философия, эстетика, социология, наука о культуре и искусстве? Одним из основных направлений в философии, социологии и социальной психологии ХХ века является символический интеракционизм, анализирующий преимущественно символические аспекты социальной жизни и культуры. С точки зрения преподавания художественной культуры важным представляется идея первостепенной важности универсалий и символа как для самой культуры, так и для социальной жизни и повседневности, что даёт некий базис для сближения отчуждённых в опыте поколений ценностей культуры и непосредственного опыта подростка; помимо того система символических сущностей является неким инструментарием, с помощью которого устанавливаются и налаживаются сами связи между повседневностью и культурным наследием. Символический интеракционизм разработал понятие «миров» социальных групп и значимых для них объектов. В искусствоведческой и популярной литературе всё чаще встречаются названия типа «миры…»: «мир Леонардо», «миры Р. Желязна». Сам подход к изучению феноменов культуры с точки зрения многоаспектности и целостности мира весьма эффективен и интересен, тем более, если попытаться представить этот мир в динамике. Американский социолог Ч. Кули в своих исследованиях показал как культурная и социальная природа человека «вырабатывается в человеке при помощи простых форм интимного взаимодействия или первичных групп, особенно семейных и соседских, которые существуют всегда и везде» (цит. по «Социологии культуры» Л. Г. Ионина, М., «Логос», 1996, с.66), а И. Гофман - как объективная социальная реальность конструируется людьми постоянно и непрерывно в процессе повседневных взаимодействий. Таким образом, формируется ещё один аспект в изучении художественной культуры - культура и повседневность, который представляется нам весьма актуальным в преподавании МХК. Главным исследовательским принципом символического интеракционизма является установка изучать мир в двуедином контексте: так, как видят его сами действующие индивиды и на основе и сквозь призму научных понятий, что можно в конечном счёте квалифицировать как своеобразный культурный анализ на микроуровне. Индивидуальная оценка как объект пристального внимания и изучения – ещё одна возможность приближения и присвоения ценностей культуры учащимися. В сжатой, афористической форме идею первостепенной важности субъективной оценки ситуации выразил У. Томас: «Если ситуация определяется как реальная, то она реальна по своим последствиям» (цит. по «Социологии культуры» Л. Г. Ионина, М., «Логос», 1996 г., с.66). Представитель т. н. «понимающей социологии», М. Вебер блестяще проанализировал ситуацию возникновения протестантизма, как результата переопределения ситуации взаимоотношений человека с Богом, что в конечном счёте привело к возникновению новой эпохи, новой формы человеческой цивилизации и соответственно к новым формам в культуре. Новое переопределение ситуации происходит не произвольно, а по законам логики культуры. Ценным в данном случае для педагогики является, во-первых, возможность сосредоточиться на константах и закономерностях логики культуры и, во-вторых, акцентуация на развитии способностей учащихся «определять ситуацию», видеть возможности её переопределения как в ретроспекции, так и в перспективе. Общим понятием «понимающей социологии» перекрывается ещё одно направление в философии ХХ века, феноменология. В феноменологии акценты переносятся на конкретную жизнь, повседневность, непосредственную человеческую жизнедеятельность, «жизненный мир» (термин Э. Гуссерля), в котором необходимо искать решение философских проблем. Это положение особенно актуально для трансформации форм преподавания МХК в связи со спецификой современной культуры, в которой жизненная среда в не меньшей мере, чем художественное произведение становится формой существования искусства (средовая архитектура, рок-концерт как массовое переживание, в котором эстетический смысл раскрывается не только через само произведение, но и через среду, поведение, общение, актуализацию в воспринимающем сознании внеположенных смыслов), а общение с искусством перемещается из специализированных учреждений (музей) в сферу повседневной жизни (ТV, радио, домашняя звуко- и видеотехника, репродукции), что в свою очередь провоцирует рост массовых и непрофессиональных форм искусства. Для феноменологии принципиальным является отказ от присущего обыденному сознанию, науке и предыдущим философским школам, противопоставления сознания и бытия, что приводило к пониманию знания как однозначного и пассивного отражения реальности. С точки зрения педагогики активизация познавательного процесса – одна из главных задач обучения, а с точки зрения преподавания МХК подобный подход позволяет значительно расширить круг изучаемых феноменов за счёт втягивания сферы быта в круг символического/эстетического/художественного переживания, что с одной стороны соответствует реалиям современной культуры, а с другой стороны делает более понятной связь культурного наследия с реальной жизнью, тем более что во в. п. ХХ в. повседневная жизнь и её инвентарь взяли на себя функцию, которая долгое время была монополизирована идеологией, высоким искусством, функцию эмоционального общественного самовыражения человека, его индивидуальности, его психологического состояния. Следуя логике феноменологии, в погоне за неуловимой конкретностью жизненности, необходимо провести своеобразную редукцию научных понятий, вернуться к основам мира, проделать путь в обратном направлении к донаучным значениям мира, восстановить мир повседневной жизни. Подобный ход сам по себе интересен в качестве возможного принципа организации учебного материала или одного из методов анализа феноменов искусства. Последователи феноменологии сконцентрировались на методах познания, разработали обширный методологический инструментарий, которым можно воспользоваться, в адаптированных формах, в учебном процессе. Основными принципами феноменологических методов является: интердисциплинарный подход к историческому материалу художественной культуры, изучение культуры сквозь призму психологии участников событий художественной жизни, познание явлений культуры и искусства изнутри, через человека, через его быт, семейные отношения и нравы, обыденное сознание. Среди конкретных методов понимающей социологии, которые могут быть применены в преподавании МХК и в качестве способов подачи материала, и в качестве постановки учебных исследовательских заданий - методы глубинного интервью, «устной истории», биографический метод, раскрытие истории культуры через одну судьбу (возможно выдающегося деятеля культуры или наоборот, рядового члена сообщества), одно происшествие, достаточно ёмкое, чтобы отразить суть времени. Экзистенциализм или философия существования, акцентируясь на переживании в качестве изначального и подлинного бытия, выявляет в человеческом существовании ряд априорных структур, «модусов человеческого существования» – страх, заботу, решимость, совесть и др. (по М. Хайдеггеру), которые неразрывно связаны с рождением, смертью, любовью, свободой, отчаянием, раскаянием и т. д. Опираясь на эту модель понимания бытия можно всю историю искусства пропустить сквозь призму основных экзистенций человеческого бытия и тем самым усилить личностный компонент, субъективную значимость предметного содержания МХК. В теории экзистенциализма большая роль отводится проблемам коммуникации и в ряде направлений преодоление разобщённости решается в виде прорыва объективированного мира на основе, художественного, философского, религиозного творчества, истинно человеческого общения и любви (по Г. Марселю). Весьма большую роль в философии экзистенциализма отводится искусству и художественному творчеству в качестве главного средства самоосуществления, поиска собственного пути и смысла жизни. Все эти идеи весьма продуктивны в отношении преподавания истории художественной культуры. Очень интересной для преподавания художественной культуры с педагогической точки зрения является концепция А. Бергсона, одного из самых ярких представителей интуитивизма. Бергсон делает упор на то, что художественное сознание подобно мифотворческому. Художественное творчество через опору на интуицию и бессознательное дает простор мифотворческим возможностям интеллекта, что в свою очередь усиливает сознание, разум человека. Через нереальное (миф, художественный образ) укрепляется реальное (адаптация в мире). Само знакомство с разными мифологическими системами, особенностями и закономерностями мифологического сознания, единицами его структуры и механизмами их взаимодействия на примере художественных произведений в сочетании с творческими заданиями может быть весьма полезно для развития креативности. Механизм взаимозависимости мифа и реальности лежит в основе мифологии и фольклора, которые в древности были одной из форм социальной регуляции и социализации. Этим же механизмом весьма успешно пользуются создатели т.н. массового искусства, которое оперирует устойчивыми мифологическими структурами. При всех своих недостатках и пороках, надо признать, что массовая культура выполняет весьма своеобразную и полезную с точки зрения социальной адаптации роль. По мнению О.А. Кривцуна с психологической точки зрения «массовые жанры подкрепляют уже существующие социальные ориентиры и установки, подменяя художественными моделями нерешаемость и неоднозначность большинства реальных проблем; художественная стереотипность помогает разрядить напряженность, способствует укреплению веры в «этикетность» всего существующего хотя бы на воображаемом уровне» ( О.А. Кривцун, Эстетика, М., «Аспект Пресс», 1998 г., с. 236), они позволяют реализовать одну из главных и весьма полезных способностей человека – способность создавать воображаемые, альтернативные миры, в которых можно найти не только временное убежище, но за счёт которых можно расширить рамки и опыт своего существования. С этой точки зрения необходимо научить подростков анализировать подобные явления в художественной культуре, ориентироваться в них, более сознательно относится к ним и к удовлетворению собственных потребностей через них. С методической точки зрения для этого весьма подходящим может оказаться знакомство с методиками, созданными представителями школы фольклористов (А.Н. Веселовский, В.Я. Пропп, К. Леви - Стросс). Каталоги сказочных сюжетов могут служить образцом, в рамках проектной деятельности, при составлении каталогов сюжетов и сюжетных ходов произведений массового искусства, так как они тоже поддаются подобной каталогизации. В сочетании с практикой социологических исследований и опросов (составление анкеты, опрос, обработка результатов), подобная учебная деятельность позволит самостоятельно получить некоторые объективированные результаты, что в глазах подростков имеет большую ценность, чем готовые истины. Той же цели может служить анализ одной и той же фабулы в произведении высокого искусства, где действуют механизмы возвышения и в произведении массовой культуры, где действуют механизмы снижения. Вышеупомянутые направления в философии и эстетике рассматривают искусство, природу художественного творчества и восприятия сквозь призму человеческого сознания, что отражает общую антропологическую ориентацию общественной мысли ХХ века. В рамках той же ориентации развивалось и на первый взгляд прямо противоположное научное направление, объединяющее множество специальных школ и течений - структурализм. Язык современной цивилизации, являясь своеобразной амальгамой новых форм и символов, символов культуры и истории предыдущих эпох, знаков и языка высокой, нормативной культуры, культуры с большой буквы и языка культуры повседневности, культуры с маленькой буквы, нуждается в специфических знаниях, которые обеспечили бы адекватное его прочтение. Научные направления, связанные со структурализмом, объектом своего исследования считают художественный текст и сосредотачиваются именно на чтении «текстов» культуры, на языке этих текстов, на элементах и структуре этого языка, правилах по которым из одного объекта можно получить другой, путём перестановки и преобразований исходных элементов. Культура, в том числе и художественная, предстаёт в виде ряда упорядоченных структур между которыми и внутри которых существуют отношения зависимости на основе единого абстрактного инварианта. Сама идея, необходимости структурирования разросшейся до необозримости фактографии мировой художественной культуры, очень актуальна для современной педагогики. Наиболее эффективным ходом в этом отношении представляется совмещение традиционного подхода к отечественной и мировой художественной культуре, для которого характерен линейно-исторический принцип с последующим культурно-историческим и формальным анализом по эпохам, со структурным, который предполагает выделение универсальных символических моделей, архетипов, мифологем, культурных кодов и паттернов, обеспечивающих своеобразную семантическую, вертикальную «сшивку» содержания как внутри предмета, так и на межпредметном уровне. Главным в исследовательских методах структурализма является примат отношений над элементами в структуре и следовательно на первый план выходят операции преобразования, что в свою очередь очень важно в плане развития мышления учащихся, их аналитических способностей, умения видеть общее в текучем многообразии художественной жизни, структурировать и систематизировать свои знания. Рассмотрение истории искусства с точки зрения закономерностей развития знаковых и символических систем, связанных с такими понятиями как культурные коды (геометрические, числовые, цветовые, растительные, животные, астральные и т. д.), архетип, мифологема позволяет с одной стороны усилить смысловую, содержательную составляющую изучения художественной культуры, что в первую очередь волнует подростка, а с другой – акцентировать личностное прочтение этого содержания. На уровне старшей школы подростки обладают уже большим культурным опытом и владеют достаточным, хотя и неактуализированным, багажом архетипических образов, символических смыслов, мифологем. Механизм обнаружения в своем опыте подобных первообразов, их активизации и использования в своей деятельности может стать основой действенной модели освоения наследия мировой художественной культуры. Это, в свою очередь, позволяет снять отчуждение между личным опытом и жизненными интересами подростка и опытом человечества, представленного в образах художественной культуры. Подросток становится одновременно и субъектом и главным объектом активной познавательной деятельности, анализируя свой личный опыт под необычным углом зрения, в контексте культурных кодов и паттернов. Эта смена позиций соответствует повышенной социальной активности подросткового возраста, способствует решению таких важных проблем, как структурирование собственной личности (поиск собственного «Я»), нахождение своего места в социуме. Проблемное поле отечественной и мировой художественной культуры как носителя обобщенного опыта всего человечества предоставляет подростку «строительный материал» для самоидентификации и выстраивания собственного вектора развития. Таким образом, осваивая методы познания объективированных, превращенных форм культуры и социальности, подросток парадоксальным образом возвращается к себе самому, к своему личному опыту. Механизмы управления знаковыми системами относятся к неосознаваемым глубинным пластам культуры, к сфере коллективного бессознательного. Не будем останавливаться на том, что всё, что связано с психологией и особенно со сферой подсознания, крайне популярно в современной культуре и среди подростков. Отметим только, что связь изучаемого предмета с психологией, психологическими тестами, играми – весьма продуктивный ход для достижения более высокой степени заинтересованности учащихся. Основополагающим понятием, соединяющим сферу бессознательного и художественную культуру, является понятие мифа и архетипа. Архетип соединяет воедино мысль и форму, является своеобразной «мыслеформой» творческого процесса. Знание основ мифологического мышления, базирующегося на системе архетипов, помимо того, что развивает творческий потенциал учащихся, даёт возможность анализировать развитие образно – тематического строя искусства в связи со стилистическими приёмами и устойчивыми композиционными формами Постижение учащимися в процессе анализа художественного произведения единства формы и смыслы – главное условие эффективности усвоения своеобразия и ценностных установок художественной культуры, а анализ механизмов этого единства на примере функционирования архетипов в культуре может стать базовой единицей обучающего процесса. С точки зрения, ценностных ориентаций, понимание единства всей мировой художественной культуры, что прекрасно и очень наглядно демонстрируется на уровне мифа и архетипа, ведет к выработке более терпимого и толерантного отношения к формам и ценностям чужих культур. А нахождении таких общих для всех культур первообразов как Мировое Древо, Дорога, Мать - Земля, Тень, Мудрый старик/старуха, Анима/Анимус (ощущение человеком на уровне бессознательного элементов противоположного пола), герой/антигерой (Прометей – Эпиметей), в процессе самостоятельной учебной и проектной деятельности в рамках МХК усиливает деятельностный компонент в обучении и опять же работает на повышение личностной заинтересованности учащихся. В этом же направлении можно использовать то, что объектом изучения конкретно-научных направлений структурализма, помимо искусства, являются такие сферы человеческого бытия как язык, мифология, религия, обычаи, мода, реклама, непосредственно связанные с одной стороны с художественной культурой, а с другой – с повседневностью и личным опытом учащегося. Оказывается, что повседневность и искусство, особенно это касается современного искусства, говорят на одном языке культурных кодов, образов и метафор. Опираясь на личный опыт учащихся, можно раскрыть культурный смысл реальной жизни, воспитать убеждение, что культура пронизывает всю окружающую действительность, составляет одну из её базовых ценностей. Таким образом, неназойливо осуществляется одна из основных целей, которую должен преследовать учебник по МХК – научить подростков «слышать» голос культуры. и читать её тексты. С точки зрения преподавания мировой художественной культуры очень ценными представляются идеи Ж. Деррида (представитель постструктурализма) о невыразимых «остаточных смыслах» художественного произведения, ускользающих и от читателя, и от автора, о внутренней противоречивости художественного текста, несущего в себе логические тупики и «неразрешимости». Поиски подобных остаточных смыслов и логических тупиков в художественной культуре, даже само осознание этой проблематики очень продуктивно для умственного созревания подростка, а их анализ ведёт к вскрытию внутренних механизмов саморазвития культуры, её многозначности и нацеленности на будущее. Представители деконструктивизма из Йельской школы (США), исходя из положения о том, что художественность есть качество человеческого мышления в целом, а последнее строится по законам риторики и метафоры, предлагают весьма интересный метод и жанр исследования не только художественного произведения, но и любого феномена в сфере культуры - «метафорическое эссе». Подобный подход весьма обогащает представления о методах приобщения к произведениям мировой художественной культуры и напрямую выводит учащегося на уровень самостоятельного творчества, т. к. предполагает художественную интерпретацию произведения искусства или любого другого факта или события в области культуры. Выполнение творческого задания такого типа предполагает интеграцию знаний, полученных в результате анализа и выход на уровень «свободной игры», основанной на интуиции, спонтанности воображения и ассоциаций. Такая планка может казаться слишком высокой для школы, но если мы оглянемся на реалии современного искусства, то поймём, что они требуют от общества и школы, в том числе, весьма развитого зрителя, способного на «соигру», на полноценное сотворчество. Режим постоянного эксперимента с чужими и собственными текстами, с понятиями и образами современного искусства и искусства прошлых эпох, игры с языком, формами, цитатами, пародийность, ирония и манипуляции смыслами - всё это свидетельствует о лабораторном, экспериментальном состоянии современной культуры, в которой идёт своеобразная переплавка смыслов и форм прошлых культур и инстинктивный поиск, на ощупь, путём проб и ошибок новых устойчивых художественных форм и качеств. В этих условиях актуализируются такие способности человека как умение соединять несоединимое, сопоставлять ранее несопоставимое, находить связи там, где их раньше не усматривали, в хаотичном хитросплетении всего и вся выделять повторяющиеся элементы и признаки будущего. На это необходимо ориентироваться в учебном процессе, если мы хотим получить на выходе компетентную личность, способную ориентироваться в современном культурном процессе. При этом гарантом выхода из кризисного, порогового состояния современной культуры является богатство культурного наследия, которое продолжает активно функционировать, что в свою очередь по-новому высвечивает проблему классического наследия в преподавании мировой художественной культуры. Подводя итоги анализа современных направлений философии, эстетики, социологии и культурологии в свете возможностей использования и адаптации некоторых методов и теоретических положений в преподавании мировой художественной культуры, можно сказать, что на первый взгляд кажется, что предлагается соединить несоединимое: методы, основанные на интуиции, используемые в интуитивизме, экзистенциализме, феноменологии с чисто рационалистическими методами структурализма. На самом деле никакого противоречия в этом нет, т. к. основное, фундаментальное понятие художественной культуры – художественный образ требует целостного, всестороннего рассмотрения и постижения, для чего необходим весьма разнообразный арсенал средств анализа. Художественный образ, по определению Гегеля, являет нашему взору не абстрактную сущность, а конкретную её действительность. Максимально конкретная убедительность художественного образа, его погруженность в чувственную стихию предполагает умение выделить материально-чувственный компонент художественного образа на базе развитого ассоциативного мышления, воображения, творческого и игрового потенциала и через это понять природу его воздействия, и диктует необходимость связать преподавание МХК с творчеством через разветвленную систему творческих заданий. Следующим этапом постижения художественного образа является умение определить и выявить установочные моменты, заданные эпохой, стилем, школой, автором, которые задают границы и направления движения воображения воспринимающей стороны и на этой основе реконструировать авторское «послание», что в свою очередь диктует необходимость усиления теоретических аспектов преподавания МХК, знакомство с методами искусствоведческого анализа (сравнительно-историческим, иконографическим, семантическим, формальным). Неполное совпадение идеального и конкретного в художественном образе, его «полуявленность» по сравнению с реальностью фактов, служит источником его самостоятельной жизни, многозначности возможных интерпретаций, своеобразной игры и предполагает умение выявить вневременной компонент непреходящих жизненных и эстетических ценностей, идеальных возможностей человеческого бытия в художественном произведении и на основе этого осознать многозначность возможных интерпретаций, критически освоить и сформировать своё личное видение и позицию как ещё один вариант из возможных в бесконечной историко-культурной перспективе, что диктует необходимость усиления деятельностных аспектов в преподавании МХК. Литература Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., Проспект, 1998. Богданов К.А. Повседневность и мифология, СПб., Искусство – СПб, 2001. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. ТТ. 1–4. М., Искусство, 1969. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., Логос, 1996. Кнабе Г.С. Язык бытовых вещей. М., 1981. Кривцун О.А. Эстетика. М., Аспект Пресс, 1998. Минюшев Ф.И. Социальная антропология. М., Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998. Философский энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия, 1983. Яковлев Е.Г. Эстетика. М., Гардарики, 2000. Вернуться к списку публикаций